by S Roszak · Cited by 2 — Elementares Komponieren. Ein kompositionsdidaktisches Modell zum Erfinden experimenteller Musik. Stefan Roszak. „Der Natur der Sache nach war das eigene
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JG. 6 | 2014 | NR. 2 © Roszak ZEITSCHRIFT •STHETISCHE BILDUNG (ISSN 1868 -5099) www.zaeb.net Elementares Komponieren Ein kompositionsdidaktisches Modell zum Erfinden experimenteller Musik Stefan Roszak ãDer Natur der Sache nach war das eigene Musizieren in allgemein bildenden Schulen schon immer auf einem niederen, knstlerisch ganz unbedeuten den Niveau. Das Spielen in der Kla s-se ist nichts anderes als eine schwache Imitation (nstlerischen) Spielens, ebenso wie die sog. Improvisation Ð sie wird manchmal selbstgef−llig als Komponieren bezeichnet Ð nur eine sehr schlechte Imitation des nstler ischen Schaffens ist. Beide T−tigkeiten kann man eventuell ps y-chologisch gelten lassen Ð weil die Schler angeblich gerne spielen und komponieren Ð aber man kann sie musik−sthetisch nicht ernst nehmen.Ò 1 So der kroatische Musikp−dagoge Pavel Rojko in sein em Aufsatz ãMusikhıren versus p−dozentrische Untersch−tzung der MusikÒ, der 2008 in der Zeitschrift Diskussion Musikp −d-agogik erschien und in dem es ihm darum geht das ãreine HırenÒ der Musikwerke gro§er 1 Diskussion Musikp−dagogik 37/2008. S. 21.
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Roszak Elementares Komponieren © Roszak www.zaeb.net 2 Meister der klassischen abendl−ndischen Musik als Kı nigsweg schulmusikalischer Bildung zu propagieren. Jede Art von praktischer Musikt−tigkeit in der Schule sei dagegen schlich t-weg ãaltmodisch und vergeblichÒ. 2 Diese Auffassung mıchte ich nicht weiter kommentieren Ð sie spricht fr sich selbst Ð allerdings etwas entgegen setzen: Meine begrndete ƒberzeugung n−mlich, dass man gerade durch eigenes Improvisieren und, wor ich hier vor allem sprechen will, durch eigenes Komponieren sehr vielber Musik lernen und musikalisch -−sthetische Erfahrungen 3 machen k ann Ð wenn man sich in der musikp−dagogischen Praxis an Schulen und Hoc h-schulen an das Thema Kompositionsp−dagogik nur mal heran wagen wrde. 4 Natrlich gibt es Ausnahmen, die die Regel best−tigen, dass ãKomponieren mit SchlernÒ 5 Ð so der Titel eines der wenigen aktuellen Bcher zum Thema 6 Ð ein musikp−dagogisch kaum beachtetes Themenfeld ist, obwohl der Lernbereich ãMusik erfindenÒ in den musikdidakt i-schen Konzeptionen und Rahmenpl−nen des Fachs Musik seit den 70er Jahren l−ngst einen festen Platz hat. Diese Tatsache jedoch findet in der hochschuldidaktischen Praxis der Musiklehrer/innen -Ausbildung bislang kaum eine ad−quate Entsprechung. Kompositionsp−dagogische Lehra n-gebote sind in der Schulmusikp−dagogik an deutschsprachigen Hochschulen bis heute weitge hend ein Desiderat. Projekte wie das seit 10 Jahren an der Universit−t der nste Berlin stattfindende Modellpr o-jekt QuerKlang Ð Experimentelles Komponieren in der Schule 7 sind in der Hochschuldidaktik immer noch Ausnahmen, obwohl kompositionsp−dagogische Projekte im deutschen Sprac h-raum inzwischen eigentlich gar nicht mehr so selten sind. Die meisten von ihnen finden allerdings in au§erschulischen Kontexten statt oder werden Ð dem allgemeinen Trend kultureller Bildungspraxis entsprechend Ð von au§en an Sc hulen heran getragen. Dies wiederum h−ngt mit dem seit etwa 10 Jahren rasant ansteigenden Musikvermittlung s-boom zusammen, der in den 70er Jahren zun−chst von England ausging und etwa 20 Jahre sp−ter er st in Deutschland ankam, wo er von den in den 90er Jah ren allerorts neu installie r-ten Educationabteilungen der Konzert – und Opernh−user mehr und mehr Aufwind bekam und inzwischen, hierzulande wie in –sterreich und der Schweiz, auch an der Neueinrichtung zahlreicher Musikvermittlungsstudieng−nge ablesbar ist. 2 Ebd. 3 Die Formulierung ãmusikali sch-−sthetische ErfahrungenÒ wurde von Christian Rolle gepr−gt. Siehe Rolle 1999. 4 Dies scheint bislang auch fr die meisten Kompositionsstudieng−nge zu gelten, obgleich Komponi stinnen und Komponisten heute in p−dagogischen Projekten zunehmend auch als Ko mpositionsp−dagogen gefragt sind. 5 Lang / Vandr” 2011. 6 Die meisten Bcher zum Thema enthalten mehrheitlich dokumentarische Projektbeschreibungen, in denen organisatorische Aspekte oft mehr Raum einnehmen als didaktische ƒberlegungen. 7 www.querklang. eu
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Roszak Elementares Komponieren © Roszak www.zaeb.net 3 ƒber diesen Umweg scheint zurzeit immerhin das Bewusstsein fr das Fehlen komposit i-onsp−dagogischer Lehre in den musikp−dagogischen Abteilungen der Hochschulen Ð die Studieng−nge fr Instrumentalp−dagogik, elementare Musikp−dagogik und Rhythmik eingeschlo ssen Ð zu wachsen. Ob sich dies auch in der Schulmusikp−dagogik, also den Ausbildungsg−ngen fr Musiklehrer/innen, bemerkbar machen wird, bleibt abzuwarten und natlich zu hoffen. Aber warum spielt das Komponieren von Musik in der musikp−dagogischen Lehr e haupt eine so marginal e Rolle? Ist es nicht merkwrdig, dass die erste der fnf von Dankmar Venus so genannten ãvorrangigen Verhaltensweisen gegenber der MusikÒ, die er bereits 1969 in seiner einflussreichen Musikdidaktik als ãgleichgewichtige, eige nst−ndige Unte r-richt sinhalteÒ bercksichtigt wissen wollte Ð n−mlich die ãProduktion, Reproduktion, Rezeption, Transposition und Reflexion von MusikÒ Ð, dass also die Produktion von Musik, ohne die es sie ja schlichtweg gar nicht g−be, in der schulmusikali schen Arbeit an Hochsch u-len und damit fast zwangsl−ufig auch an Schulen nur so selten thematisiert geschweige denn praktiziert wird? 8 Die Absurdit−t dieser Situation wird besonders deutlich , wenn wir sie mit der Kunstp−dagogik vergleichen. Obwohl dieser V ergleich natlich hinkt Ð unter anderem weil der Aspekt der Reproduktion in der Bildenden Kunst eine ganz andere, weniger wesentliche Rolle spielt als in der Musik Ð so k−me dies einer kunstp−dagogischen Ausbildungssituation gleich, in der die Studierende n so gut wie nie eigene Kunst schaffen, sondern fast ausschlie§lich Werke gro§er Meister rezipieren, analysieren, interpretieren und reproduzieren wden. Grnde dafr, warum Ð wie Hans Schneider es formuliert Ð ãdie Lust an Experimenten, das Erfinden von eigenen Musikstcken [] in unseren auf Reproduktion der Musik von 1700 bis 1900 ausgerichteten Ausbildungsst−tten f Schulmusiker bisher leider kaum gefragt sindÒ, 9 ragen vermutlich bis weit ins 19. Jh. zuck. Hatten Komponisten der Generation Haydns ihr Kunstschaffen (ganz im Sinne des antiken Begriffs !”#$% ) noch in erster Linie als kunstvolles handwerkliches Kınnen verstanden, geht das Wort Komponieren seit der Romantik bis heute mit dem Nimbus des Genialischen einher. Und wenn Paul McCartney erst kzlich eine Auszeichnung des New Musical Express fr seine 50 -j−hrige Musikkarriere mit den Worten entgegen nahm: ãDas Tolle am Songschreiben ist, dass du nicht wei§t, wie du es machst, also kannst du auch nicht darber sprechen” 10 Ð so stellt er sich mit seinem Selbs tverst−ndnis als Komponist in eine Reihe m it Richard Wagner, der in Selbstzeugnissen beteuert hat, wie er des Nachts in somnambuler Verzkung kompositorische Eingebungen quasi direkt aus dem Jenseits empf−ngt. 8 Venus 1969. S. 21 f. 9 Schneider 2008. S. 76. 10 www.ampya.com/news/Aktuell/Paul -McCartney -total -ueberrascht -ueber-NME -Award -SN107034/ (28.06.2014)
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Roszak Elementares Komponieren © Roszak www.zaeb.net 4 Jedenfalls h−ngt der Mythos, der dem Komponieren bis heute anhaftet, als handle es sic h um eine transzendentale Begabung, die nur wenigen Genies in die Wiege gelegt wird und die deshalb wohl auch als p−dagogisch kaum vermittelbar gilt , eng mit der Auffassung zusammen, dass vom Komponieren erst dann die Rede sein kann, wenn ein nennenswertes musikalisches Produkt entsteht, dessen Qualit−t dem Begriff des musikalischen Werkes standzuhalten vermag . Vor dem Hintergrund dieser Tradition erscheint auch die eingangs zitierte und andernfalls heute wohl kaum noch verst−ndliche Auffassung Pavel Rojkos wenigstens ansatzweise nachvollziehbar. So schreibt Hans Heinrich Eggebrecht, einer der bekanntesten deutschen Musikwisse n-schaftler des letzten Jahrhunderts, in seiner Definition des Begriffs ãKompositionÒ, die meines Wissens unver−ndert noch in die 2012 erschienene 13. Auflage des Riemann Musiklex i-kons 11bernommen wurde, dass der Begriff ãdie tonschriftlich ausgearbeitete Musik, insbesondere das musikalische WerkÒ meine und dass ãder Komponist vor allem an die Werke der MeisterÒ anknpfe, ãdie er sich zu m Muster w−hlt. Die Komposition aber muss, um tig zu sein, die Forderung der Neuheit und der Originalit−t erflen.Ò 12 Folgt man dieser normativ (um nicht zu sagen dogmatisch) und aus der Perspektive der klassisch -abendl−ndischen Musiktradition gedachten Definition, ist vollkommen klar, dass weder Kinder noch Lehramtsstudierende des Fachs Musik jemals komponieren kınnen Ð es sei denn, sie sind hochbegabt und werden zuf−lligerweise von Meistern des Fachs entdeckt und gefırdert, die sie zu waschechten Kompo nisten ausbilden, die der Welt einst ãtige WerkeÒ hinterlassen. Dieser exklusiven Definition mıchte ich eine bescheidenere, inklusive Begriffsbestimmung entgegen halten, nach der es sich beim Komponieren Ð ganz im Sinne der Wortbedeutung des lat. Begri ffs componere Ð schlichtweg um ein formal gestaltendes Zusammenstellen und zeitliches In -Beziehung -Setzen von Kl−ngen und Ger−uschen sowie dessen (schriftliche oder technische) Fixierung handelt, die man Notation nennt, womit Musik auch au§erhalb ihrer fl chtigen Klanggestalt formbar, konservierbar und damit auch reproduzierbar wird. Musik, deren Prim−rsubstanz ja eigentlich ephemer ist, weil sie sich in der Zeit ereignet und, so plıtzlich sie erklingt, auch schon wieder verklungen ist, wird also erst durc h die Transfo r-mation in ein anderes Medium bzw. schriftliches Zeichensystem unabh−ngig von ihrem zeitlichen Ereignischarakter gestaltbar. Dies ist der wesentliche Unterschied zwischen Komposition und Improvisation, in der Musik ja eben gerade nicht notier t, sondern im Augenblick ihrer klanglichen Realisation spontan gestaltet wird, womit der Moment ihrer Erfindung und ihrer Klangwerdung zeitlich in eins f−llt 11 Vgl. Ruf 2012. 12 Eggebrecht 1990. S. 316. Hier zit. nach Dahlhaus / Eggebrecht 1990.
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Roszak Elementares Komponieren © Roszak www.zaeb.net 5 Ð obgleich die Grenzen zwischen komponierter und improvisierter Musik l−ngst hybrid und durchl−ssi g geworden sind (was aber hier nicht zur Debatte steht). Ob mein Definitionsversuch des Kompositionsbegriffs wasserdicht ist, wei§ ich nicht. Jedenfalls befreit er die Vorstellung davon, was Komponieren eigentlich bedeutet, vom Mythos des Irrationalen und setzt p−dagogische Mıglichkeitsspielr−ume frei,ber die ich im Folgenden aus eigener Praxis berichten mıchte. Ausgehend von der ƒberzeugung, dass Komponieren nichts mit Zauberei zu tun hat, sondern grunds−tzlich auch fr musikal ische Laien erlernbar ist, hat die Komponistin Iris ter Schiphorst auf Grundlage ihrer langj−hrigen Kompositionspraxis und universit−ren Lehrerfa h-rung ein kompositionsdidaktisches Konzept entwickelt, an dessen hochschuldidaktischer Umsetzung ich in zwei Seminaren unter dem Titel ã Experimentelles Komponieren mit KindernÒ an der Universt−t der Kte Berlin beteiligt war .13 Im Anschluss an die seminarist i-sche Praxis entstand die vorliegende Beschreibung des kompositionsdidaktischen Modells. Studierende beim Komponieren Ein zus−tzlic hes didaktisches Experiment bestand f uns darin, die Veranstaltung nicht nur in einem musikp−dagogischen Fachgebiet anzubieten, sondern fr mehrere Studieng−nge 13 Die Veransta ltungen fanden im Sommersemester 2012/13 sowie 2013/14 statt. Eine meiner Aufgaben bestand darin, mein umfangreiches Instrumentarium aus experimentellen Musikinstrume nten zur Vergung zu stellen, das ich als gelernter Instrumentenbauer w−hrend meiner lang j−hrigen Lehrt−tigkeit im Bereich der musisch -−sthetischen Erziehung an der UdK Berlin entwickelt habe (siehe Fotos). Experimentelle Musikinstrumente spielen im kompositionsdidaktischen Konzept von Iris ter Schiphorst eine wichtige Rolle (siehe S. 12 ff.).
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Roszak Elementares Komponieren © Roszak www.zaeb.net 6 zu ıffnen. Unsere Seminarteilnehmer/innen kamen aus den Studienf−chern der Schulmusik , Instru mentalp−dagogik , Komposition , Musiktheorie und etwa zur H−lfte aus dem grundschu l-p−dagogischen Lernbereich Musisch -•sthetische Erziehung . Hier lag vor allem die Besonderheit und Herausforderung, weil wir bei Studierenden dieses Lernbereichs keinerlei musik alische Fachkenntnisse und instrumentalpraktische F−higk eiten voraussetzen konnten. Es musste also ein musikalisch weitgehend voraussetzungsloses, elementares Lehrkonzept verwendet werden , das r musikalische Laien ebenso verst−ndlich und praktikabel zu s ein hatte wie fr die fachlichen Experten der genannten Bereiche Ð und zwar ohne dass die Laien, die ja ihrerseits angehende P−dagogikprofis sind, zu Versuchskaninchen der Musi k-spezialisten wrden. Aufgrund dieser hıchst unterschiedlichen Voraussetzungen w aren wir auf kollidierende Interessen und Ansprhe gefasst, die aber erfreulicherweise nicht auftraten. Das fachliche Spektrum der Teilnehmer/innen wurde keineswegs als Problem, sondern als Bereicherung wahrgenommen, weil auf diese Weise eine Flle an Pra xispe r-spektiven in das Seminar einflie§en konnte. Spiel einer eigenen Komposition
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Roszak Elementares Komponieren © Roszak www.zaeb.net 8 1. Reflexion: Grunds−tzlich baut das Konzept auf dem Prinzip der −sthetischen Reflexion auf. •sthetische Erfahrungen haben immer auch selb streflexiven Charakter. Daraus folgt fr uns, dass Inhalte, Erfahrungen und Ergebnisse im Prozess der wachsenden musikalischen Produktivit−t intensiv diskutiert und reflektiert werden sollten. Iris ter Schiphorst l−sst sich von einer Studentin ihre Kom position zeigen 2. Audition: Die erste Phase baut darauf auf, dass knstlerische Praxis vom Primat der −sthetischen Wahrnehmung ausgeht und in der ktlerischen Lehre auch ausgehen sollte. Um die Wahrnehmungsf−higkeit zu differenzieren mssen die Sinne f r die Spezifik der sinnlichen Reize, die in den Knsten jeweils dominieren, sensibilisiert werden. In der Musik, deren akustische Erscheinungsform wir prim−r auditiv wahrnehmen, spielt daher die auditive Sensibilisierung des Gehırs eine zentrale Rolle. Hır die das Hıren f die Wah r-nehmung von Klangdifferenzen und -qualit−ten sensibilisieren, sind daher Ausgang spunkt
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Roszak Elementares Komponieren © Roszak www.zaeb.net 9 und Grundlage des kompositionsdidaktischen Konzepts. An der Basiskompetenz achtsamen Hırens wird deshalb nicht nur zu Beginn des Semin ars kontinuierlich gearbeitet. Methodenbeispiel: Ein Zeitungsblatt wird mıglichst ger−uschlos im Kreis weiter gereicht. G e-r−usche, die dabei zwangsl−ufig entstehen, sollen bewusst wahrgenommen und vor allem genossen werden. Was dabei gehırt, gedacht und e mpfunden wird, soll anschlie§end diskutiert werden. !” tınende Ton scherben 3. Reduktion: Die Reduktion des kompositorischen Materials auf drei elementare Klangkat e-gorien ist der methodische Kern des Konzepts. Um musikalisches Material aus dem endlosen Uni versum von Kl−ngen fr musikalische Laien berhaupt zug−nglich und komp o-sitorisch vergbar zu machen, wird eine simple und in ihrer Reduktion auf nur drei 16 Diese ƒbung stammt von der japanischen Komponistin Makiko Nishikaze.
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Roszak Elementares Komponieren © Roszak www.zaeb.net 10 Grundkategorien durchaus radikale Systematik von Kl−ngen vorgestellt: Fl−che, Puls und Impuls. 17 ¥ Der Begriff Fl−che (symbolisiert durch eine blaue Karte, mit der wir die Meeresobe r-fl−che oder die blaue Fl−che des Himmels konnotieren) bezeichnet kontinuierliche Kl−nge, die z.B. durch ger−uschhaftes Reiben, Schaben, Kratzen, lang anhaltende Liegekl−nge ode r auch dichte Texturen aus vielen, schnell und kurz hintereinander gespielten Pulskl−ngen entstehen. ¥ Pulse (symbolisiert durch eine rote Karte, die uns z.B. an pulsierendes Blut erinnert) definieren sich durch eine rhythmische oder arrhythmische Folge meh rerer kurzer Kl−nge, deren Einzelelemente deutlich getrennt voneinander hırbar sind (sich also nicht als Kontinuum zur Klangfl−che verdichten). Pulse treten nie einzeln, sondern immer nur sukzessive auf. ¥ Impulse (symbolisiert durch eine gelbe Karte, mit d er wir bspw. plıtzliche Lichtblitze assoziieren kınnen) sind kurze Solit−rkl−nge, die aufgrund ihres singul−ren Chara k-ters als eigenst−ndige Akzente wahrgenommen werden. Sie treten ausschlie§lich einzeln auf. Mit diesen drei Klangkategorien, die sp−ter dur ch musikalische Parameter wie Dauer, Lautst−rke , Hıhe , Artikulation und Tempo differenziert sowie die Einfhrung der Formprinz i-pien Wiederholung, Variation und Kontrast erg−nzt werden, wird in den ersten Improvisationen und Kompositionsversuchen ausschlie§ lich gearbeitet. Vorgestellt und eingefhrt werden sie mit digital aufgezeichneten Alltagsger−uschen Ð z.B. einem laufenden Wasserhahn (Fl−che), dem Sch−len einer Mıhre (Pulse) oder einem knallenden Sektkorken (Impuls). Methodenbeispiel: Die Teilnehmer/i nnen denken sich aus den drei Kategorien jeweils einen Klang aus, den sie mit ihrer Stimme bzw. ihrem Mund erzeugen. Einzige Einschr−nkung: Die Kl−nge drfen nicht gesungen werden! Im definierten Zeitraum von etwa einer Minute, der vom Spielleiter mit dem Arm als wanderndem Sekundenzeiger angezeigt wird (Cage -Uhr), wird jeder Klang an beliebiger Stelle nur einmal gespielt. Es entsteht ein kurzes experimentelles Musi k-stck, in dem auch Momente der Stille vorkommen. 17 Wichtige Anregungenr diese Einteilung gingen laut Iris ter Schiphorst von Michael Vett ers Konzepten wie ãLinienspieleÒ aus, aber auch und besonders von dem Komponisten David Graham und seinem Konzept KidsKompo , das er gemeinsam mit der Komponistin Elena Mendoza entwickelt hat. Hier finden sich erg−nzend zu den drei genannten Begriffen noch die Kategorien Vorde rgrund/Hintergrund , Melodie und Mehrstimmigkeit , auf die aus Grweiterer Komplexit−tsreduktion verzichtet wurde. Vgl. Graham 2012.
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Roszak Elementares Komponieren © Roszak www.zaeb.net 11 Stabspiel 4. Exploration: Knstlerische Schaffensprozesse beginnen mit der Suche und Erforschung von Material bzw. Materialien. Die klangliche Erforschung des jeweiligen Instrumentariums, mit dem Musik gemacht und erfunden wird, ist daher eine wesentliche Voraussetzung, um Eigenschaften und Mod ifikationsmıglichkeiten kennen zu lernen, die bereits einzelne Kl−nge und erst recht komplexe Instrumente aufweisen. Je genauer wir das klangliche Potential der Instrumente kenne n, desto differenzierter kınnen wir sie gestalterisch einsetzen. An dieser Ste lle spielt nicht nur das Hıren, sondern auch der physische Vorgang der Klangerzeugung eine gro§e Rolle. Kl−nge (soweit es sich um rei n akustische, nicht -synthetisch erzeugte Kl−nge handelt) mssen von uns selbst mechanisch am Instrument erzeugt werden . Das Spielen eines Instruments Ð ob es sich um ein konventionelles Musikinstrument, einen Alltagsgegenstand oder die eigene Stimme handelt Ð erfordert daher taktile bzw. motorische Sensibilit−t. Und diese kann gebt und verbessert werden, gerade wenn mir ein I nstrument noch vollkommen fremd ist, so dass Klangergebnisse zunehmend weniger zuf−llig klingen und kompositorisch bewusst eingesetzt werden kınnen.
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