pour former l Page 27 : Évaluer en pratiques l Page 35 : Conclusion l Page 37 : Bibliographie. 1/44. Dossier de veille de l’IFÉ • n° 94 • Septembre 2014.
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SommairePage 2 : Des évaluations omniprésentes dans le système éducatif Page˜10˜: Évaluer pour contrôler Page˜19˜:˜Évaluer pour former Page 27 : Évaluer en pratiques Page 35 : Conclusion Page˜37˜: Bibliographie 1/44 INTRODUCTIONFace à l™emprise des évaluations en tous genres dans l™espace éducatif, certains seraient sans doute enclins à détourner l™adage et se satisfaire d™une maxime telle que « Évaluer, évaluer, il en restera toujours quelque chose ». Les contrôles, épreuves, examens et concours de toutes sortes ap- paraissent tellement naturels qu™on n™ima- gine pas de scolarité digne de ce nom sans leur consécration. Il suffit d™évoquer les inconvénients des notes pour s™attirer rapi- dement la réplique outrée : « Ce n™est pas en brisant le thermomètre qu™on résoudra les problèmes ! ».Pourtant, cette métaphore du thermo-mètre est aussi fréquente qu™erroné e et contre-productive. L™idée que l™évaluation intervient de façon indépendante ex-post, après l™enseignement, méconnait en ef- fet la réalité des processus scolaires. Ce que « mesurent » les évaluations, c™est en grande partie– l™effet de ces évalua – tions sur les apprentissages. Plutôt que de faire mine de croire que l™ on mesure de façon « neutre » ce qui a été appris, les recherches convergent pour estimer qu™il serait plus pertinent de prendre en compte dès le départ qu™enseignement, apprentis- sage et évaluation forment un continuum. Dès lors, l™évaluation peut devenir non plus seulement un outil approximatif de contrôle mais aussi un levier pour mieux faire ap- prendre . C™est l™approche retenue pour ce dossier, mise à jour partielle d™un dos – sier publié en 2008 . ÉVALUER POUR ˜MIEUX˚ FAIRE APPRENDRE Toutes les références bibliographiques dans ce Dossier sont accessibles sur notre bibliographie collaborative .Le calendrier ministériel, avec le lancement en juin 2014 de la conférence nationale sur l™évaluation des élèves, coïncide avec cette préoccupation. Les di˜érents types d™évaluation des élèves ont été déclinés par L. Endrizzi et O. Rey (2008). Par Olivier Rey et Annie FeyfantChargés d™étude et de recherche au service Veille et Analyses de l™Institut français de l™Éducation (IFÉ)
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2/44 Autant l™évaluation externe des systèmes éducatifs fait désormais l™objet de nom – autant les examens nationaux (qu™on pense au baccalauré aussi l™évaluation au quotidien dans la classe sont étonnamment mal connus et peu étudiés . À partir d™analyses, issues le plus sou – les termes du débat en revenant sur les existantes de l™évaluation. Les pratiques qui pèsent si lourd, comme l™évaluation « pour contrôler », seront mises en exa -men et comparées dans une perspective internationale. Nous nous interrogerons ensuite sur les termes d™évaluation for- mative et d™évaluation formatrice et envi – sagerons leurs implications pour les en – seignants. Des dispositifs et des cadres d™évaluation qui tentent de décliner ces principes seront ensuite présentés pour contribuer à faciliter les aller-retour entre les théories présentées et les pratiques de classe existantes ou envisageables.DES ÉVALUATIONS OMNIPRÉSENTES DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF a été utilisée par P. Merle en 2005, plusieurs ouvrages et articles récents évoquent la tension, la menace, la frénésie évaluative en même temps que la peur de l™évaluation (Butera et al., 2011 ; Hadji, 2012 ; Crahay et al., – matisation amènent à constater que le sys- tème de notation utilisé en France « est une des causes du décrochage des élèves » 2013, l™Inspection générale constate que les lorsqu™ils ne sont pas notés, même si les élèves qui réussissent aiment mesurer le – chot et al.Chacun a pu expérimenter comment les élèves, dans nos systèmes scolaires contemporains, ont largement tendance à investir leurs efforts en tenant fortement compte du poids donné à tel ou tel contenu qu™un enseignement « sans évaluation » soit pris en considération. Ce travers de la a souvent été dénonc é, puisqu™il conduit le plus souvent à mesurer ce qui est facile à évaluer plutôt qu™à évaluer ce qui a été effectivement appris (Timmis et al., DE QUELLE ÉVALUATION PARLE˛T˛ON˝? Peu de processus semblent pourtant aussi « naturels » dans l™éducation que celui de l™évaluation des apprentissages, du fait de l™existence de tout un dispositif de contrôles et d™examens aux techniques et à mesure du développement des tech – nologies. Polysémique s™il en est, le mot « évaluation » recouvre donc de multiples processus dans le système éducatif, puisqu™il peut servir à désigner aussi bien un contrôle surveillé de l™enseignant dans sa classe, un examen national comme le baccalauréat, un examen conduisant à un diplôme, un dispositif visant à mesurer la qualité d™un établissement scolaire, voire même une procédure de contrôle des pra – tiques enseignantes, etc.On peut également opérer une distinc -tion entre l™évaluation qui est une part intégrale du processus d™enseignement et d™apprentissage et l™évaluation pour la communication, qui vise à fournir des informations à de potentiels usagers et partenaires de l™éducation, qu™il s™agisse d™étudiants, d™enseignants, d™institutions Dans le cadre de ce dossier, il n™était donc évidemment pas question d™embrasser l™ensemble du champ potentiellement couvert par l™évaluation, mais de centrer notre regard sur l™ aspect particulier de l™évaluation dans et pour l™apprentissage, c™est-à-dire de l™évaluation des élèves dans le contexte particulier de situations d™enseignement de type scolaire. Encore que, même dans cette situation scolaire, on puisse distinguer plusieurs types d™é Ainsi, il est de tradition de distinguer l™éva -«˜Bien qu™il s™agisse d™un rituel quasi-quo- tidien de la classe, les évaluations constituent encore des dispositifs peu étudiés en didac-tique˚» (Millon-Fauré, 2013).
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3/44 luation selon les fonctions qu™elle remplit dans l™apprentissage : diagnostique, pro – – tive–Les « contrôles » ou « examens » de type sommatif rencontrés tout au long de la scolarité, auxquels on pense le plus spontanément, ne sont pas de même nature que les évaluations cer – (examen d™accè les évaluations diagnostiques (grandes enjeu « direct » pour l™évalué. Quant à l™évaluation formative, elle est souvent mêlée aux autres formes d™évaluation, dans la mesure où c™est son utilisation dans l™apprentissage qui la distingue.Toutes ces différentes formes d™évalua -tion n™ ont pas les mêmes effets sur les personnes, au-delà même du contexte scolaire puisque l™évaluation somma- tive, par exemple, devient fréquemment un marqueur de l™identité scolaire de l™élève, du fait qu™elle est souvent enre- – blic, tel que le bulletin scolaire (Allal, in -tué le seul débouché de l™évaluation, la démocratisation scolaire qui s™est déve- loppée depuis les années 1960 a mis en avant le souci d™évaluation comme guider la démarche d™enseignement et – duisent plus aujourd™ hui à une question d™exactitude de la mesure ni de produit portent également sur les progressions des élèves.On le constate aussi dans le vocabu-laire utilisé dans la recherche de langue anglaise, dans laquelle les termes de measure, voire de testing, ont quasi- ment disparu, pendant que celui d™eva- luation est désormais plutôt réservé aux organisations ou aux systèmes, pour céder la place à formative assessment ou classroom assessment. – lides, exempts de subjectivité, qui jugent à un moment précis et de façon isolée tout ce qui est censé constituer l™acquis d™un individu, n™est plus la priorité, même si cela a constitué pendant une période l™horizon de la docimologie .Évaluer est toujours un jugement en fonction d™une valeur, et l™enjeu n™est donc pas tant de rendre l™évaluation plus exacte et plus juste, mais plutôt de com- muniquer à l™évalué ce qu™on attend de lui et de l™ – lités de la formation. bien ce qui est souvent encore cherché au travers des pratiques de notation qui constituent la caractéristique majeure des dispositifs d™évaluation existants, la plupart des experts défendent l™idée que l™évaluation est un « message » plus qu™une « mesure » (voir aussi le dossier en ligne réalisé par Jacques Nimier : « Cette évaluation impossible et pour -ÉVALUER LES ÉLÈVES OU ÉVALUER LE SYSTÈME˝? La question de l™évaluation des élèves est intimement connectée à celle de l™évalua -tion du système éducatif. Que l™on consi – dère les classements des lycées en fonc- tion des résultats du bac, les évaluations diagnostiques réalisées par la Direction de l™évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l™Éducation nationale, ou encore les enquêtes interna – qu™à travers les résultats des élèves, c™est souvent la performance des enseignants, des approches pédagogiques, des éta – blissements ou des systèmes é ducatifs qu™on cherche à mesurer. Elles renvoient à l™effet-miroir cher à Claude Thélot, qui per – mettrait notamment aux enseignants de prendre de la distance par rapport à leur propre pratique en comparant « leurs » résultats par rapport à ceux des autres placés dans des conditions comparables. Science dont le nom est attribué à Henri Piéron et dont le but est l™étude de l™organi – sation des examens, de leurs contenus, objec-tifs pédagogiques mais aussi (et surtout) des méthodes de correc -tion des épreuves ainsi que le comportement des examinateurs et des examinés.
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4/44 Évaluation n™est pas forcément compa -raisonPlusieurs chercheurs s™interrogent sur la frénésie évaluative qui s™est emparée de la société. L™évaluation est très sou – vent source de comparaison : comparai -son internationale avec les évaluations écoles, avec la publication des rapports d™inspection en Angleterre, etc. dénoncer les difficultés posées par une évaluation basée sur des tests, notes et comparaisons. L™esprit de compétition influe sur tous les acteurs de cette com- pétition : les élèves vont fournir des ef- forts pour le test et au moment du test ; les enseignants vont encourager la mé- morisation et un apprentissage superfi- les tests nationaux ou internationaux in – duit des apprentissages et un enseigne- ment a minima (pour afficher un taux de r . Les stratégies péda-gogiques s™en trouvent détournées au détriment des besoins d™apprentissage des élèves, les objectifs cognitifs sont survalorisés au détriment d™objectifs de socialisation plus larges.La montée en puissance, depuis les années 1980, d™une demande générale pour que le système éducatif puisse « rendre des comptes » publiquement, régulièrement et à tous les niveaux, sur ses performances ( accountability a en effet renforcé cette pression à la production d ™indicateurs standardisés, par des examens ou des tests à grande échelle, et la polarisation proportion – nelle du système éducatif sur ces épreuves sommatives qui concentrent de nombreux enjeux critiques (high stakes testing pays de l™OCDE, de grandes épreuves ont été mises en place pour traduire ces politiques d™évaluations standardisées, malgré des résultats douteux en termes d™efficacité comme en termes d™égalité Deux auteurs britanniques proposent, de ce point de vue, une lecture des réformes de l™école primaire anglaise à partir d™un bilan de plusieurs recherches (Broadfoot via l™imposi-tion de nouvelles pratiques d™évaluation, le modèle de la performance a progres-sivement envahi les écoles primaires mettant un terme à leurs traditions pré – cédentes d™éducation libérale et progres -sive. À l™évaluation basée sur le dévelop -pement personnel et des crit ères diffus, le modèle de la performance a substitué une évaluation basée sur des productions et des critères explicites et chiffrés ( levels, targets, standards, league tables, value added ce modèle a favoris é une tension crois – sante dans les établissements scolaires, le climat de compétition et de concurrence allant de pair avec un accroissement de la violence et de la polarisation sociale sur fond de moindre solidarité. Ces effets du modèle de la performance peuvent s™avé – y compris sur un plan économique, car contradictoires avec l™id éologie d™une so -ciété de la connaissance tout au long de la vie, dans la mesure où la satisfaction d™indicateurs de court terme décourage l™apprentissage à plus long terme, parti – culièrement pour ceux qui échouent dans leur scolarité initiale.Finalement, en matière de politique édu -cative, le mauvais alignement entre les évaluations en classe et les évaluations standardisées externes à forts enjeux sont susceptibles de saper les efforts déployés par les enseignants en classe les formes d™évaluation restent assez tra – ditionnelles, quelles que soient les évo – lutions des contenus d™enseignement. Elles tendent à concentrer l™attention des acteurs éducatifs sur un nombre limité de résultats cognitifs : le curriculum implicite mais r éel est alors singulièrement plus et al.,Les technocrates ont «˚donné de la valeur à ce qu™ils mesuraient au lieu de mesurer ce à quoi ils donnaient de la valeur˚» (Hargreaves &˚Shirley, 2009, cités par Muller &˚Normand, 2013).
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5/44 Pour l™OCDE (Nusche et˜al., 2013), des priorités communes à tous les pays peuvent être dé˜nies en matière d™évaluation˚: les di˛érents composants de l™évaluation doivent former un tout cohérent pour être e˝ – caces dans l™amélioration des performances éducatives˚; l™évaluation doit être alignée par rapport aux objectifs édu- catifs globaux, qui doivent être clairement compris par les acteurs de l™éducation˚; tous les types d™évaluation devraient avoir une valeur éducative (en sus de leur rôle éventuel de contrôle), c™est-à- dire entraîner un clair béné˜ce pour les enseignants et les élèves˚;il convient d™éviter les distor-sions dues aux évaluations standardisées et à l™utilisation des résultats pour rendre compte de l™e˝cacité du sys- tème (accountability), l™un des moyens étant par exemple de veiller à la diversité des approches pour mesurer la performance éducative˚; la mesure des performances doit être large, à la fois quali – tative et quantitative, et cen – trée sur le développement de l™élève et ses progrès. Des enquêtes PISA essentiellement lues à l™aune de la compétitivité On peut remarquer que le terme de per-formance est largement utilisé pour rendre qui questionnent des jeunes de 15 ans, alors même que le développé du sigle suivi des acquis des élèves ». En France, la direction de l™évaluation, de la prospective exerce ses compétences d™évaluation et de mesure de la performance dans les domaines de l™édu- cation et de la formation. Elle contribue à l™évaluation des politiques conduites par le ministère de l™Éducation nationale ». Per- formance et évaluation sont associées pour évoquer un outil permettant de piloter l™ins – titution par les résultats, de piloter l™établis- sement, d™aider les enseignants dans leurs pratiques et les familles dans leurs attentes. La notion de compétitivité n™est jamais très loin quand sont évoqués ces dispositifs. La notice consacrée à utilise le terme de performance (des sys- entre systèmes et entre établissements, ce qui témoigne d™une vision courante du pro- gramme de l™OCDE.Ces objectifs induisent un emboîtement des évaluations, rapidement inextricable pour – rence : l™évaluation des élèves sert à l™éva- qui sert à l™évaluation du système (Hadji, d™évaluation quantitative, selon les critères psychométriques habituels, amènent sou- vent à oublier que cette approche est nor- mative plutôt que critériée : le résultat de l™élève est comparé à un groupe plutôt qu™à un niveau attendu. Ce type d™évaluation contient donc en lui-même un effet de clas – sement, même s™il peut être canalisé (ano- avec une évaluation des compétences qui impliquerait plutôt une approche critériée (Marcoux et al.,On constate donc que même dans le cas d™évaluations qui ne sont pas directement de moyens, la forme de l™évaluation induit un regard déformant sur les acquis des apprentissages et contribue en retour à en légitimer certains plus que d™autres, sans que l™on en ait une conscience très claire.Des évaluations nationales pour amélio -rer l™enseignement˚? pédagogique » lors de leur mise en place, évaluations nationales n™ont pourtant 1979 pour créer un « observatoire per- manent », au niveau du cours moyen
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6/44 e ou du cours pr -tions ont concerné, selon les années, les élèves du primaire ou du collège, voire évaluations était de connaître le degré de une volonté plus pédagogique, les éva – « outil pédagogique pour l™enseignant pour » . Elles restent un élément de comparai – son sur une décennie, par exemple, mais s™accompagnent d™analyses plus poussé performances et les acquisitions des élèves, pour une année donnée et par niveau (CE2 et 6 e direction de la programmation et du dé – (3 un bilan de l™école primaire mais comme une « mise en avant des compétences acquises ou en cours d™acquisition sur lesquelles l™enseignant pourra s™appuyer pour élaborer ses programmes » (Note d™informationÀ qui sont destinées ces évaluations de masse ? Essentiellement au grand public et aux enseignants. Pour le grand public, il s™agit de faire le point sur l™état des savoirs et savoir-faire des é lèves sur certaines compétences. Les compé- tences sont classées en trois grandes catégories : compétences de base, com- pétences approfondies et compétences remarquables. L™é valuation va indiquer si l™élève ne maîtrise pas les compétences de base, s™il maîtrise uniquement celles- ci, s™il maîtrise aussi les compétences approfondies et s™ il maîtrise en outre les compétences remarquables. En 1998, on présente les scores moyens par champ en français et en mathématiques, et on on détecte les « points sensibles ».Quelles sont les limites de ces évalua-tions « de masse » ? Il n™y a pas vérita- blement de comparaison de performance dans le temps, les échantillons sont de fait diffé rents mais surtout les épreuves sont différentes. Les évaluations nationales ailleurs, entre contrôle et diagnosticAilleurs, d™autres formes d™évaluations nationales interpellent aussi sur l™utilisa- tion qui peut en être faite pour améliorer l™enseignement. Ainsi, aux États-Unis, la comparaison de cohortes d™élèves de pri- maire sur quatre ans, au regard de leurs résultats aux évaluations standardisées en lecture, a montré que les tests basés sur les standards ne procuraient que des informations trop pauvres pour établir un diagnostic utile et masquaient une hété- – diocres performances derrière des résul- tats éUn exemple d™évaluations stan-dardisées et leurs écueils : en PennsylvanieEn Belgique, la scolarité des élèves de la fédération Wallonie-Bruxelles est rythmée par plusieurs évaluations chaque année pour les élèves inscrits en 3e et 5e primaire et pour ceux de 3 e, 4e ou de 5e année de l™enseignement secon -daire. Elles portent successivement sur la lecture et la production d™écrit, sur les ma – thématiques et sur les sciences et l™éveil. Une extension aux langues vivantes est à l™étude. Les résultats de ces évaluations n™affectent pas le parcours scolaire des élèves ; ils sont mis à la disposition des chefs d™établissement et des enseignants à titre diagnostique. À chaque session, le éducatif de la FWB produit des pistes didactiques en vue d™aider les équipes enseignantes à améliorer la maîtrise des compétences ciblées et à développer une pédagogie différenciée, conformément aux prescriptions du décret « Missions » Au Danemark, au tournant des années OCDE poussent le gouvernement à prendre des mesures pour améliorer la culture de l™évaluation dans le système. Des tests nationaux sont mis en place en 2008 pour suivre les acquis des élèves au cours de Chaque année en 1997, 1998 ou 1999, les Notes d™informa – tion du ministère de l™Éducation nationale dressent le tableau des pro˛ls et compétences des élèves en mathé – matiques.
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8/44 Par ailleurs, on peut se demander dans quelle mesure il faut prendre en compte l™ensemble des savoirs, compétences et habiletés acquises par les élèves, à l™occasion de la vie scolaire (voyages scolaires, stages, débat sur la note de vie scolaire, participation aux activités associatives dans l™établissement, aux à côté de la vie scolaire (engagement citoyen, activités bénévoles, projets ex- trascolaires ou parascolaires,Le développement des expériences de webfolio en France constituent un pas vers la prise en compte de ce qui est maîtrisé par la personne, au-delà du cadre et des seules disciplines sco- laires (voir par exemple l™ expérience du lycée pilote innovant international de néanmoins essentiellement conçu, pour l™instant, dans une perspective d™aide à l™orientation et au projet professionnel. Un sujet fréquent de malentendus entre élèves et enseignantsChacun a intégré plus ou moins consciemment que l™évaluation déborde largement sa fonction de « diagnostic » ou de « certification » pour imprégner l™ensemble de la vie pédagogique.Il suffit par exemple de constater que les élèves ajustent souvent leurs efforts valuations et orientent leur attention en fonction des épreuves finales. Cet « effet en retour » des évaluations sommatives (joliment appelé backwash effect bien connu, mais le malentendu per – dure : on fait toujours comme si l™éva -luation arrivait de façon « autonome » après l™apprentissage, alors qu™elle fa- çonne en large part ce dernier. Pour beaucoup d™enseignants, les éva-luations sont aussi un outil nécessaire pour motiver ou « tenir » leur classe. En avant-propos d™un ouvrage récent sur l™évaluation, une enseignante du Luxembourg n™hésite ainsi pas à affir – mer que « la plupart des profs sont pro- fondément convaincus que les é lèves apprennent uniquement sous la menace de mauvaises notes, d™ajournement et de redoublements de nombreux enseignants vivent l™éva- luation comme une corvée, symbolisée par les paquets de copie, et comme une zone d™activité à contingenter pour qu™elle ne prenne pas le pas sur les autres activités d™enseignement. Confrontés au dilemme d™être entraî- neur ou arbitre, les enseignants ne vivent pas toujours très bien leur rôle Ils reprochent aux élèves de donner trop de poids aux évaluations– reproche que les élèves leur retournent volon – tiers ! Pour ces derniers, l™évaluation, loin d™être une seule routine technique, est toujours une épreuve qui met en jeu la reconnaissance de la personne, même quand ils affectent une certaine désinvolture ou revendiquent leur stig- matisation par les résultats dans une sorte de « renversement héroïque » note ou une évaluation ratée peut rapi- dement générer une blessure affective, car l™évaluation de la personne est sou – vent, à tort ou à raison, perçue derrière l™évaluation du travail scolaire. En outre, le « contrat » qui préside aux normes d™évaluation est souvent opaque aux yeux des élèves : il n™est pas toujours évident de comprendre par exemple que l™ injonction à l™expression personnelle (« ne pas répéter bête – opinion », ou que l™ existence de critères pour juger de la qualité d™un travail ne revient pas à additionner les points des différentes parties pour calculer la note finale.Certains élèves ne comprennent pas non plus que la pression scolaire récur – rente ne sanctionne pas que la somme de travail mise en jeu (« à travail égal, -luation médiocres sont douloureuse- ment ressentis quand ils sanctionnent un investissement personnel intense.
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9/44 L™ÉVALUATION SOUS L™EMPRISE DE LA MESURE Les théories de l™évaluation ont d™abord longtemps été caractérisées par la re – cherche de la « bonne » mesure, même si actuellement, cette notion de mesure absolue semble moins centrale dans le processus d™évaluation.Des e˛orts de modélisation Les tentatives de modélisation de l™éva -luation ne manquent pas. Divers cadres théoriques ont été proposés pour tenter une adéquation entre analyse des tâches Il faut resituer les premières analyses du début du XXe siècle dans le contexte de l™époque, alors que l™évaluation ne s ™enten- – tive. Évaluer consistait à mesurer. Dès la important entre correcteurs des épreuves du baccalauréat a motivé la recherche de mesures plus équitables. d™abord évoquer l™approche psychomé – mesurer les performances des élèves par rapport à une moyenne générale (mesure L™approche édumétrique va tenter ensuite d™adapter la théorie de la généralisabi-lité de Cronbach, en prenant en compte d™autres facteurs (les individus, les ques – et en introduisant la notion de progrès et de marge d™erreur. Pour autant, cette approche reste très statistique et ne per – met toujours pas de prendre en compte la diversité des élèves, d™une part, et de contrôler tous les paramètres, d™autre part. Pour Cardinet, les mesures en psycho -logie ne sont pas adaptables en l™état, en pédagogie, du fait de l ™absence de caractéristiques stables, d™une multitude d™objectifs, de démarches, de situations, rendant une standardisation inacceptable. L™articulation individu-situations-tâche est « la situation joue le rôle de médiateur entre le sujet et la tâche » ; l™élève évalué évolue de par la phase d™évaluation, etc. éorie de la généra -lisabilité distingue donc quatre différencia -tions : des élèves (mesure de leurs diffé – ™en-seignement ; des conditions d™apprentis -sage ; des niveaux d™apprentissage. – propose de construire une grille permettant d™évaluer le degré d ™acquisition des com – pétences. Composée « d™échelles descrip- tives » plus ou moins nombreuses, plus ou moins détaillées, cette grille suppose de compétences et productions attendues puis d™associer à chacun de ces éléments descriptifs un niveau de qualité correspon- dant à des étapes ou niveaux de progres- sion. On verra plus loin en quoi ces élé- ments apparemment normatifs s™inscrivent dans une stratégie d™évaluation pour les apprentissages.– à la critique de la mesure Contrairement à ce que pouvaient en pen – ser les premiers évaluateurs et les pre- miers docimologues, mesurer n™est pas synonyme d™évaluer. « La mesure peut information nombreuse, devant être agré- gée, et comparée sur un large territoire par exemple l™évaluation des apprentissages ne peut se réduire à un objet technique et statistique. Dans les faits, l™évaluation a-t-elle une va-leur intrinsèque ou extrinsèque ? Que signi- ou un 12/20 dans telle ou telle matière ? l™essentiel ou être sur le chemin de sa maî- -mère des informations et des compétences différentes ? Un 14/20 en mathématiques peut-il « compenser » un 6/20 en français Cet usage de la mesure, signe d™une « quantophrénie » de la société (Hadji, 2012 ; Del contrôle, de sanction, mais aussi de solu- « l™humain » et plus confortable de se ré – férer à « des procédures, méthodologies, instruments, dispositions institutionnelles
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10/44 propres à rendre l™évaluation aussi objec-tive que possible -tains y verraient de l™arbitraire.On constate aujourd™hui en France, dans certaines critiques et la recherche d ™une évaluation qui ne se cantonne pas à la fonction de mesure ex-post des appren -tissages. « Dans l™enseignement primaire, l™évaluation sert à mesurer la progression de l™acquisition des compétences et des connaissances de chaque élève. Cette logique d™évaluation est aussi encouragée dans l™enseignement secondaire » (Loi d™orientation et de programmation pour la 8 juillet 2013, art.Dans l™annexe de la loi de programma-tion de 2013, un paragraphe est consa- cré à l™évaluation et à la nécessité de faire évoluer les modalités d ™évaluation et de notation des élèves : « pour éviter une finotation-sanctionfl à faible valeur pédago- gique et privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhen – sible par les familles. En tout état de cause, l™évaluation doit permettre de mesurer le degré d™acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l™élève. Il faut aussi rem – culté pour les enseignants d™évaluer les élèves avec des dispositifs lourds et peu coordonnés entre eux. Ainsi, l™évolution des modalités de notation passe notam- ment par une réforme du livret personnel de compétences actuel, qui est trop com- de l™évaluation ». Actuellement, la note est encore centrale dans les dispositifs d™évaluation et les diffé – rentes parties prenantes du système édu- catif attachent toujours une certaine impor- tance à la fonction de contrôle qu™ils assi- ÉVALUER POUR CONTRÔLER « Les pratiques d™évaluation s™inscrivent toujours dans un contexte socio/économi-co/politique qui leur donne une coloration propre COMMENT EN EST˛ON ARRIVÉ À L™˙˝ÉVALUATION TRIAGE˝ˆ˝? L™instruction est pendant longtemps res -tée relativement éloignée des préoccu- pations de l™évaluation normée. En fait, dominant était le modèle humaniste très lié au pré ceptorat, pour lequel le contrôle et la mesure n™étaient pas une nécessité. -cès à l™instruction.Avec l™ ouverture relative de l™instruction au-delà de la noblesse et du clergé, les jésuites, au XVIe siècle, imaginent une évaluation notée et une uniformisation éducative, avec un objectif essentielle – ment id L™évaluation est alors plus destinée à for – ger des âmes catholiques qu™à connaître le niveau de chacun.C™est le passage au modèle collectif de la e siècle, qui amène avec lui le besoin de domestiquer le corps, de le discipliner, d™assurer une surveillance dans le cadre d™une trans- mission de masse selon un modèle qui introduit l™idée d™honnête émulation entre élèves. « Ce qui caractérise la pédagogie des Jésuites, c™ est la discipline, la répé -tition et la concurrence perpétuelle entre les élèves Parallèlement, le modèle élitiste se chinois, marqué par la méritocratie par concours pour la sélection des admi – nistrateurs de l™Empire. Le classement devient une donnée essentielle pour juger un élève au sein d ™une hiérarchie donnée (la classe, le groupe, l™établisse- La création de l™École des Ponts et e siècle im -prime durablement sa marque en France, en consacrant l™idée de la formation d™une élite très performante capable de diriger tout un pays, dont les principes de clas – sement et de notes vont se diffuser pour former le modèle méritocratique du sys- tè Au XIXe – conforte l™idée qu™il est possible « d™éta-
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11/44 blir une échelle numérique sur laquelle pourront être positionnés les phéno- – der de manière rationnelle » (Demeuse et al. – mellement à l™éducation religieuse à par- tir du XIXe siècle, c™est pour mieux récu-pérer certains de ses principes pour son propre compte, dont notamment cette centralité de la répartition des étudiants, assise sur des chiffres censés repré sen- ter une objectivation du mérite de cha – cun. Le système éducatif se centralise et s™organise en niveaux, degrés suc- – mens par niveau, le début de siècle étant marqué par la création du baccalauréat puis d™une notation objective (psycholo- de la docimologie (début du XXe -mocratisation » de l™école vers celle d™une notation équitable, qui permettrait une égalité des chances.L™utilité de la notation (forme universelle et omniprésente de l™évaluation des de connaissance (aide au développe – ment de l sociopolitique, répondant à un besoin les âmes, le but de l™école a été de trier les élèves pour les faire rentrer dans les bonnes cases, les élites d™un côté, les bons techniciens de l™autre, des paysans ne parlant plus le patois, etc. « L™école est une sorte d™immense gare de triage et d™étiquetage des personnes selon leurs compétences. La société du mérite est donc inévitablement une société de la mesure En 1968, lors du fameux colloque d™Amiens – – tion chiffrée pour s™intéresser et mesurer les progrès individuels selon une échelle – sition des enseignants et une certaine frilosité institutionnelle entraîne le réta- blissement, en 1971, avec le ministre O. Guichard, de la note sur 20.NOTATION ET ÉVALUATION˝: UN COUPLE QUI FAIT TROP BON MÉNAGE Pour paraphraser Jaurès, l™évaluation semble le plus souvent porter en elle la note comme la nuée porte l™orage. Incon- tournable dans le domaine de l™évalua -tion scolaire, la notation apparaît pourtant comme allant de moins en moins de soi dès lors que l™on examine de pr ès son utilisation. En effet, de nombreux travaux mettent en lumière à la fois ses effets contre-productifs en termes d™apprentis – – tive pour mesurer les acquis scolaires. Ce constat n™est pas une caractéristique de la recherche en éducation fran çaise. De – quant à l ™acquisition des apprentissages. «˚Âgées d™un siècle et demi, les notes apparaissent aujourd™hui encore comme le symbole même de la méritocratie. Dans notre imaginaire, ces notes sentent bon la plume sergent et l™encre violette. Elles symbolisent l™école laïque et républicaine, celle qui récompense chacun selon ses mérites, et pourtant ˚» (Radier, 2014 ).« La notion d™unidimensionnalité est une trahison de la compréhension du monde. Dès que l™on ram ène une chose à un chiffre, il n™en reste plus rien. Un caillou ne vaut pas 10. Il est grand, petit, lourd, il est dur, mais il ne vaut pas 10. De la même manière dire d™une copie qu™elle vaut 15 elle est bonne pour les idées, mauvaise pour l™orthographe, etc. [] La seule jus – de hiérarchiser » (Jacquard, 2000, cité par
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