by W KLAFKI · Cited by 45 — 65). 3. LA EDUCACION COMO DESARROLLO DEL SUJETO EN EL MUNDO. DE LO OBJETIVO-UNIVERSAL. El contenido semántico del concepto clásico de educación
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LA IMPORTANCIA DE LAS TEORIAS CLASICASDE LA EDUCACION PARA UNA CONCEPCIONDE LA EDUCACION GENERAL HOYWOLFGANG KLAFKI (*)1. 1NTRODUCCIONAntes de entrar de lleno en la temática que nos ocupa me parece oportunorecordar, al menos en algunos aspectos, aquella época del pensamiento filosófi-co-pedagógico en la que el concepto de educación, y su interpretación como«educación general», se convierte por primera vez en la historia teórica y real dela pedagogía en un concepto central de la reflexión pedagógica Šun «traer a lamemoria» que, queremos, sea entendido en el sentido de una actualización críti-caŠ. Se trata de aquella época, aproximadamente entre 1770 y 1830, que en lahistoria de la filosofía, de la literatura y de la pedagogía se conoce como un pe-ríodo marcado por las tensas relaciones entre la Ilustración tardía, el idealismofilosófico-pedagógico, el clasicismo alemán en la literatura, el neohumanismo ylas diversas corrientes del romanticismo.La reflexión pedagógica durante esta fase, en la que se desarrollan numero-sos aspectos del concepto de educación, todavía no tiene lugar dentro del marcode una disciplina pedagógica autónoma, apareciendo mezclada dentro de expo-siciones más o menos amplias de índole histórica, cultural, artística, político.filosóficay antropológica Šasí ocurre, por ejemplo, en Lessing y Wieland, enHerder y Fichte, en Schiller y, en gran parte, también en Humboldt; o bien apa-rece Šcomo en el caso de Goethe, sobre todoŠ como tema de la creación poéticay literaria, de la reflexión autobiográfica y del diálogo directo o epistolar con suscontemporáneos; o bien Šparticularmente en la obra de HegelŠ constituye unmomento integrante de un sistema filosófico global. Sin embargo, ya en el casode Pestalozzi Šy también en Kant y Herbart, en Schleiermacher, Fröbel y Diester-wegŠ se desarrollan reflexiones sobre la teoría de la educación, predominante-mente dentro de contextos argumentativos que desde un principio tienen un ca-rácter específicamente pedagógico; lo cual no impide que se mantenga, sin em11 Universidad de Marburgo.105ReViSta de EdtKaCieM núm. 291119901 págs. 105,121.
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bargo, la referencia a aquellos contextos de problemas afines o más amplios delos que hablamos más arriba.En vista de la circunstancia de que en el caso de las aportaciones de estaépoca, esenciales en nuestro contexto, se trata con frecuencia de enfoques teóri-cos fragmentarios, cuando hablemos de teorías de la educación, ello ha de seraceptado sólo en el sentido de una simplificación lingüística; y una salvedad si-milar habrá que hacer también, si consideramos el espectro de diferentes va-riantes, corrientes y fases de aquella época, en absoluto tranquila, cuando acontinuación nos refiramos, simplificando a veces, a «la fase clásica» del pensa-miento filosófico-pedagógico sobre la educación o utilicemos formulaciones si-nónimas. Hablaré de «teoría de la educación», en singular, al referirme a lascaracterísticas generales del pensamiento de esta época sobre la teoría educati-va y de «teorías de la educación», en plural, al tratar de acentuar las diferen-cias existentes en este pensamiento.Pero primero hemos de preguntarnos por las razones que nos llevan a traer acolación estos contextos de la historia de la teoría que acabamos de apuntar: si nosería preferible entrar de lleno, directamente y sin rodeos innecesarios, en los ur-gentes problemas pedagógicos del presente y del futuro, los cuales constituyen, dehecho y con toda justicia, el tema central que nos ha reunido aquí. Voy a responderbrevemente a la pregunta haciendo dos acotaciones:Primera: Ninguna tentativa actual de intepretar de manera nueva el concep-to de educación o de educación general Šni tampoco ninguna posición quepretenda sostener la inutilidad de aquellos conceptos para las actuales discu-siones pedagógicasŠ podrá apearse, por así decir, de la historia de la problemá-tica. Toda contribución actual a los problemas que nos ocupan habrá de inten-tar, aunque sólo sea por explicarse a sí misma, cerciorarse de sus propias im-plicaciones históricas.Segunda: Sin que importe cómo sean los conceptos de educación generalque se desarrollen en vista de nuestras tareas actuales y, previsiblemente, futu-ras, una cosa es cierta: la calidad de tales esbozos dependerá, entre otras cosas,también de si no han quedado por debajo del nivel del problema y del gradode diferenciación ya logrado una vez en la historia de la reflexión sobre la teo-ría de la educación.Aquí hemos de tener en cuenta además otra posible objeción. En principio, laexigencia de una fundamentación histórica, incluso de una concepción nueva dela educación, va sin duda más allá de esa época del pensamiento en torno a la teo-ría de la educación a la que nos hemos referido anteriormente. Pero entonces, he-donos Špor citar algunos ejemplos concretos del pasadoŠ también a Rousseau,Leibniz y Comenius, a los pensadores pedagógicamente relevantes del Renacimien-to y del Humanismo temprano, para terminar finalmente en Cicerón, Platón y Só-crates? En princip: ) hay que responder afirmativamente a esta cuestión. Sin em-bargo, a favor de la delimitación que hemos adoptado aquí no sólo habla el pocoespacio del que disponemos, sino, sobre todo, los argumentos siguientes:106
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Por un lado, los antecedentes de aquella concepción de la teoría de la educa-ción, desarrollada especialmente en el ámbito de habla alemana entre 1770 y1830 y que se remonta hasta la antigua interpretación de la paideia griega, hansido «recogidos» (aufgehoben, en el sentido hegeliano de la palabra) dentro de susconceptos de la educación.Por otro, el período comprendido entre los últimos decenios del siglo XVIII ylos primeros del xix marca el inicio de una época que, en la retrospectiva históri-ca Šal igual que las épocas de la historia occidental previas a la IlustraciónŠ, nopuede ser considerada como relativamente concluida, sino como una época en laque nosotros Šaun en cuanto copartícipes activos y pasivos de una fase parcial tar-díaŠ continuamos estando inmersos. Tres tendencias fundamentales de la fase ini-cial de esta época han de ser puestas aquí de relieve:1)La sociedad burguesa comienza a establecerse en medio de su lucha porla abolición de la sociedad feudal y del absolutismo que la protege; la Revolu-ción Francesa señala aquí Špese a todas las contradicciones de su desarrollo y lasdificultades y los contratiempos durante su historia ulteriorŠ la brecha decisiva ydefinitivamente irreversible. La lucha por la implantación de demandas republi-canas, por asegurar los derechos y libertades del ciudadano en las constitucionespolíticas, adquiere desde entonces una nueva calidad; con la Revolución France-sa se introducen los gérmenes para el desarrollo de demandas trascendentes dedemocratización y para la consolidación de los correspondientes movimientossociales y políticos.2)En relación con ello tenemos un segundo momento en el que ya son per-ceptibles los estadios primitivos del desarrollo técnico-industrial y sus consecuen-cias sociales. Entre los teóricos clásicos de la educación es sólo Hegel el que prevéen sus contornos el desarrollo ulterior hacia la «Gran Industria», naturalmente,aunque, sin articular lo suficiente sus relaciones económicas con el desarrollo delcapitalismo. Pero es Pestalozzi el único, entre los pensadores citados, que a partirde sus conocimientos económico-sociales Špese a estar éstos limitados a la indus-tria editorial y manufactureraŠ saca consecuencias para su concepción de la educa-ción y su teoría.3)Desde la perspectiva histórica de la conciencia (lo cual significa aquí: en ladimensión del desarrollo de la comprensión religiosa y moral de sí mismo) la se-cularización, enérgicamente promovida a partir de la Ilustración, constituye parala problemática que nos interesa otro determinante central de la sociedad burgue-sa. Hay que señalar, sin embargo, que la hostilidad a la religión en absoluto es unaconsecuencia necesaria de ello. Pero las religiones Štambién y precisamente las re-ligiones relevadas, como el mensaje cristianoŠ tienen que justificarse frente a larazón y la secular experiencia humana Šcomo, por ejemplo, en LessingŠ o son en-tendidas como manifestaciones simbólicas, como equivalentes o preestadios delconocimiento racional a lograr por medio de la reflexión Šcomo en el caso deHerder o, aunque con fundamentación diferente, el de HegelŠ, o bien como men-sajes conciliables con la autointerpretación del hombre como ser racional en po-tencia. En todo caso, el desarrollo de la idea clásica de la educación no sería con-cebible sin la posibilidad abierta en el proceso de secularización de que el hombre107
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se conciba a sí mismo como sujeto capaz de autodeterminación racional o, másexactamente, como sujeto que en principio se halla en condiciones de formarse ha-cia la autodeterminación racional en cuanto individuo.Resumiendo, podemos atenernos a lo siguiente: dado que nosotros Špese ala existencia simultánea de sistemas socialistas o de sistemas que se consideransocialistasŠ nos hallamos inmersos dentro del contexto global de la historia de lasociedad burguesa, en cuya fase decisiva de apertura se desarrollan las teoríasclásicas de la educación en lengua alemana como respuesta a la situación históri-ca de entonces, a las amenazas y, muy especialmente, a las posibilidades del suje-to burgués; dada esta circunstancia, repito, nos parece prometedora tambiénpara nuestro presente una actualización crítica de aquellos conceptos educativos.Con todo, la indiscutible distancia histórica que nos separa no permite esperarque se trate aquí de adoptar y aplicar sin más estos conceptos. Incluso en el casode que resultara fructífera una reactualización crítica de aquella herencia espiri-tual habríamos de trasladar los resultados, de manera independiente y construc-tiva, a una concepción nueva que respondiera a la responsabilidad pedagógicafrente a las tareas y posibilidades de nuestra época. Tal proceso traslativo tendríaque incluir naturalmente también la historia de la teoría educativa posterior aaquella fase de los decenios de finales del xvin y principios del xtx; una historiaque en sus características dominantes, al menos hasta la irrupción del movi-miento pedagógico reformista, pienso que hay que interpretar como historia dela decadencia. La reconstrucción histórica de la tradición de la teoría de la edu-cación en nuestro siglo tendría que aclarar, por un lado, los aportes y límites dela Pedagogía como ciencia del espíritu (tGeisteswissenschaftliche Pädagogik,) y, por otro,los enfoques sobre la teoría de la educación realizados en el ámbito de la TeoríaCrítica Šparticularmente por H. J. HeydornŠ, con miras a la apropiación y conti-nuación de las teorías clásicas de la educación; tendría asimismo que elaboraruna evaluación diferenciada, en términos científico-educativos, de la teoría y de la praxis de la reforma educativa de los últimos veinte años. Una reconstruccióntal no puede ser realizada en el presente artículo.En lo que sigue v,1 a poner de relieve algunas características trascendentalesde las teorías clásicas de la educación, haciendo hincapié en el contexto en el queéstas se desarrollan. Un contexto tal de determinantes no es la mera reproducciónde enunciados de los autores mismos, sino el resultado de una interpretacióncomparativa y sinóptica. El conjunto de conceptos centrales y de sus interrelacio-nes, que aquí se manifiesta, no ha de ser entendido como un contexto productode la deducción; los diversos conceptos o grupos de ellos se explican unos a otrosrecíprocamente. Aquí, los momentos de este conjunto son, respectivamente, dife-rentes en cada uno de los representantes del clasicismo filosófico-pedagógico y laexplicación de los diversos momentos viene dada no sólo en los diversos autores,sino en parte incluso dentro de un mismo autor, en forma de un espectro de va-riantes de interpret tción. Cae por su peso el que en este lugar haya de conformar-me con ofrecer un breve esbozo simplificador sin detenerme en detalles y con unmínimo de citas que corroboren los asertos.108
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2. LA EDUCACION COMO CAPACITACIONPARA LA AUTODETERMINACION RACIONALEl primer momento de educación viene expresado en los textos básicos poi-medio de los siguientes conceptos: autodeterminación, libertad, emancipación, autono-mía, mayoría de edad, razón, autoactividad. La educación es entendida, pues, como ca-pacitación para la autodeterminación racional, la cual presupone o incluye laemancipación frente al dominio ajeno; como capacitación para la autonomía, parala libertad de pensamiento propio y de decisiones morales igualmente propias.Por esto, principalmente la autoactividad es la forma central de ejecución de todoel proceso educativo.Fue Kant quien con insuperable concisión formuló este momento con mirasa la autodeterminación del pensamiento en los tan citados enunciados al principiode su tratado para responder a la pregunta (iiQué es Ilustración?» (1784): «Ilus-tración es la salida del hombre de la minoría de edad de la que él mismo es cul-pable. Y minoría de edad es la incapacidad de hacer uso del propio juicio sin ladirección de otro» (1968, VIII, p. 35). A ello añado lo siguiente: en este pequeñoescrito Kant no hace uso de la diferencia que él mismo aplica en otros lugaresentre «razón» (Vernunft) y «juicio» (Verstand). «iTen la valentía de servirte de tupropio juicio! Šese es el lema de la IlustraciónŠ» (1968, VIII, p. 35). Respecto a laautodeterminación moral, Kant dice, sin embargo, en sus clases sobre pedagogíay en analogía con la «Fundamentación en torno a la metafísica de las costum-bres» y con la «Crítica de la razón práctica»: «Mejorarse a sí mismo, cultivarse así mismo crear moralidad en si; eso es lo que debe hacer el hombre» (1963,p. 13). Este cultivo de sí mismo es llamado repetidamente, tanto en éste comoen otros textos tardíos de Kant, aunque con excepciones, «formación» (Bildung)o «formarse» (sich bilden) (1963, pp. 124 y 128).Pese a todas las controversias habidas dentro del contexto de la época clásicade la teoría alemana de la educación que nos ocupa en torno a la interpretación específica del principio de autodeterminación en Kant y, no en último lugar, la dis-cusión de su ética y de la antropología dualista a ella ligada Špiénsese, por ejemplo,en las críticas de Herder, Herbart, Schleiermacher o HegelŠ, la intención funda-mental que aflora en ese complejo de conceptos antes mencionado es un momen-to ininterrumpido de las teorías clásicas de la educación: que el hombre ha de serentendido como un ser capaz de libre autodeterminación racional; que se le ha«encomendado» como destino suyo la realización de estas posibilidades, pero demanera que a su vez es él solo quien, en último término, puede darse este destino;finalmente, que la educación constituye a la vez el camino y la expresión de tal ca-pacidad de autodeterminación.Y para ejemplificarlo, al menos, con una cita más, en el fragmento de Wilhelmvon Humboldt «Sobre el espíritu de la Humanidad», del año 1797, se puede leeren una tesis bajo el término «camino de la razón» (Vernunftweg): «Habrá que bus-car el destino del hombre en cuanto última meta de su afán y en cuanto el criteriosumo para juzgarlo. Pero ocurre que el destino del hombre (Šconviene añadir quetanto en este texto como en otros lugares este destino es designado como tarea109
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de su educaciónŠ) como ser libre y autooperante se halla únicamente dentro de élmismo» (1956, p. 65).3. LA EDUCACION COMO DESARROLLO DEL SUJETO EN EL MUNDODE LO OBJETIVO-UNIVERSALEl contenido semántico del concepto clásico de educación no se agota, sin em-bargo, con ese primer grupo de definiciones. Si nos quedáramos ahí, seguiríamosinsinuando el malentendido de que, en último término, este concepto de educa-ción es la expresión de un subjetivismo extremo, aunque de un nivel muy alto Šyen esta dirección, no faltan interpretaciones en la bibliografía correspondienteŠ.En contra de ello hemos de subrayar que el concepto de sujeto o de autodetermi-nación que sirve de base está muy lejos de ser subjetivista; algo que queda claro siexaminamos un segundo grupo de definiciones. Los conceptos centrales son aquílos siguientes: humanidad, hombre, humano, mundo, objetividad, universal. Conceptosque han de ser considerados como mediadores, o a mediar siempre de nuevo, delprimer grupo de definiciones. Ello significa que el sujeto logra racionalidad, capa-cidad de autodeterminación, libertad de pensamiento y acción sólo dentro de pro-cesos de apropiación y de discusión crítica de una sustancialidad que en un prin-cipio no proviene de él mismo, sino que es objetivación de una anterior actividadcultural humana, en el más amplio sentido de la palabra; objetivación de activida-des en las que han tomado forma concreta posibilidades de autodeterminaciónhumana, de desarrollo de la razón humana, de libertad del hombre, o bien de suscontrarios: logros civilizadores de la satisfacción de necesidades, conocimientos so-bre la naturaleza y sobre el mundo humano, constituciones y acciones políticas,órdenes morales, sistemas de normas y acción ética, formas de vida social, produc-tos estéticos u obras de arte, interpretaciones del sentido de la existencia humanaen filosofías, religiones y cosmovisiones.De importancia decisiva es ahora el que en estos procesos de apropiación y dediscusión crítica la educación a lograr, en cuanto posibilidad y derecho, no se veaasignada a un grupo social limitado, a una clase determinada o a una élite intelec-tual, sino que en un principio sea válida para todos los hombres. La teoría clásica de laeducación concibe, en este sentido, la educación como general, puesto que ella hade ser una educación para todos.Wilhelm von Humboldt fue quien a partir de esta convicción básica universa-lista y durante la breve fase de su actividad como político educativo en 1809/1810,sacó ante todo la consecuencia de planificar la instrucción pública como un siste-ma graduado de escuela unitaria. Cierto que sus planes escolares evidencian queno logró plenamente Šy algo similar vale también para SchleiermacherŠ trasladaresta idea básica a una concepción convincente en todos sus puntos desde la pers-pectiva de la organización escolar y de la didáctica. Pero la reivindicación funda-mental de que toda la enseñanza, en cuanto forma escolar de la educación gene-ral, tiene «un único y mismo fundamento», puesto que «tanto el jornalero más or-dinario como el .-eiiorito más cultivado serían en principio iguales en su interior»(1956, p. 77) o, en otros términos, puesto que «todos, incluido el más pobre, deben110
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de que los teóricos de la educación del clasicismo alemán consideraran el procesoeducativo como algo en principio no concluible, como un desarrollo y una misiónque abarca la totalidad de la vida del hombre. Goethe es el ejemplo más significa-tivo Šcomo lo ha demostrado nuevamente H. J. Gamm en su libro sobre el legadopedagógico de Goethe, en una interpretación convincente y bien fundamentadasociohistóricamenteŠ de cómo un individuo, en las condiciones de su tiempo y deuna situación social indudablemente privilegiada, «convirtió en cierto modo laeducación en su ley de vida» (Gamm, 1980, p. 19).La pregunta implícita dominante que se plantea en todas esas reflexiones so-bre los contenidos de la educación es siempre la siguiente: ¿Que objetivaciones dela historia de la humanidad hasta ahora estudiada parecen más apropiadas paraofrecer al educando posibilidades y tareas de una existencia humanizada, es decir,de una autodeterminación guiada por la razón y orientada hacia la libertad recí-procamente reconocida y por tanto, siempre limitada, hacia la justicia, la toleran-cia crítica y la multiplicidad cultural, hacia la reducción del poder y hacia el des-arrollo de disposiciones pacíficas, hacia el encuentro con el otro y hacia la expe-riencia de la felicidad y la satisfacción?En las «Ideas sobre la Filosofía de la Historia de la Humanidad» de Herder,uno de los grandes documentos de la fase temprana de la filosofía educativa yhumanista del período comprendido entre 1783 y 1791, culmina la teoría opti-mista de la historia Šla concepción de un teólogo protestante pedagógicamentecomprometidoŠ en un capítulo cuyo apartado principal lleva por título «Huma-nidad es la meta de la naturaleza humana y Dios, con esta meta, ha dejado enmanos del género humano su propio destino» (Herder, 1982, IV, p. 34 y ss). Allí podemos leer los siguientes pasajes: «Dios hizo al hombre un dios sobre la Tie-rra. El depositó en el hombre el principio de su propia operancia divina, activan- do este principio desde el inicio a través de necesidades internas y externas desu naturaleza humana. El hombre no podía vivir y conservarse si no aprendía ahacer uso de la razón; pero tan pronto como la utilizaba, estaba naturalmenteexpuesto a cometer miles de errores e intentos fallidos, aunque también, preci-samente por estos errores y fallos, se le abría el camino hacia un mejor uso de larazón. Cuanto antes aprende a reconocer sus propios errores y cuanto más se es-fuerza por mejorarlos, tanto más lejos llega y tanto más se desarrolla su humani-dad; y el hombre tendrá que formar su humanidad si no quiere padecer durantesiglos bajo el peso de sus propias culpas» (1982, IV, p. 343). «Toda la historia delos pueblos se convierte así para nosotros, en esta consideración, en una escuelade la competencia por alcanzar la más bella de las coronas de la humanidad y dela dignidad humana. Si tantas gloriosas naciones antiguas alcanzaron una metapeor (en el sentido de más simple, más limitada, W. K1.),¿por qué no lograremosnosotros una más pura, más noble? También los antiguos eran hombres comonosotros; su profesión hacia la conformación óptima de la humanidad es tam-bién la nuestra, de acuerdo a las circunstancias de nuestra época, de nuestraconciencia y de nuestras obligaciones; () la divinidad sólo nos ayuda a través denuestra laboriosidad, de nuestro entendimiento, de nuestras fuerzas» (1982,p. 346). Y en otro lugar anterior del texto escribe Herder: «Así, en el error y en laverdad, en la caída y en el volver a levantarse, el hombre es verdaderamente112
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hombre; un niño débil, cierto, pero un niño nacido en libertad; aunque todavíano razonable, sí capaz de un mejor raciocinio; aunque todavía no formado parála humanidad, sí dúctil para ella (1982, p. 65 y 66).También en Humboldt este horizonte histórico universalista de un proceso dehumanización concebido como tarea describe el lado objetivo de la educación delsujeto: el proceso educativo es concebido por él también como un proceso, abier-to hacia adelante, de mediación de los sujetos con el mundo histórico y natural.Así, podemos leer en un fragmento de su «Teoría de la educación del hombre»(1793): esta tarea «se soluciona únicamente a través de la vinculación de nuestroYo con el mundo hacia la interacción más universal, más estimulante y más libreque existe» (1956, p. 29). Y la situación del sujeto individual dentro de grandes con-textos históricos, culturales y sociales, que son interpretados con miras a una pers-pectiva futurista de la historia de la humanidad, queda subrayada cuando se diceen el mismo texto al que nos venimos refiriendo: ((Qué se exige de una nación,de una época, de todo género humano, para que podamos profesarles respeto yadmiración? Se exige que la educación, la sabiduría y la virtud predominen entrelos hombres de la manera más eficaz y más general posible, de modo que ello ele-ve su valor interior hasta el punto de que el concepto de la humanidad, si hubieraque tomarlo como único ejemplo, ganara un contenido grande y digno» (Hum-boldt, 1956, p. 29).Finalmente, Hegel interpretó la estructura mediadora entre el sujeto y lo obje-tivamente general en el proceso educativo en el sentido de que el sujeto «llega a símismo» en lo otro (con lo «otro» se refiere aquí a lo objetivo, a lo general), a la ra-cionabilidad sustancial, a la generalidad concreta. No obstante, esta formulación se-ñala también, en mi opinión, una diferencia significativa, desde el punto de vistade la teoría de la educación, entre el pensamiento de Hegel y el de Herder,Schleiermacher y Humboldt, puesto que ella confiere una clara supremacía a unsolo polo de la relación dialéctica Ša lo otro, a lo objetivo, a lo generalŠ frente alsujeto en proceso de desarrollo; y en esta misma línea encontramos formulacio-nes del tipo siguiente: el individuo ha de elaborarse en el proceso educativo su«pura subjetividad» (Hegel, SW, 1952, VII, p. 269), «formarse de acuerdo a» lo yaexistente objetivo, «hacerse conforme a ello» (Hegel, SW, 1961, III, p. 272; cfr.,p. 312 y ss.). El trasfondo filosófico de tales tesis lo constituye la metafísica del espíri-tu absoluto desarrollada en la lógica de Hegel; ese esbozo especulativo, tan gran-dioso como problemático, que pretende mostrar la estructura del proceso históri-co universal por cuanto lo absoluto «llega a sí mismo» en la transición a travésde diversos grados de mediación entre el espíritu subjetivo y el objetivo. Frente aconatos antiguos y modernos de interpretación del pensamiento pedagógico deHegel (Reus, 1982, p. 21 y ss.), soy de la opinión, siguiendo a Th. Litt (1952, p. 288y ss.) y a otros autores, de que de las ideas de Hegel sobre la teoría de la educa-ción se podrá obtener una importancia permanente para una nueva concepciónde la educación y de su teoría sólo si nos las volvemos a apropiar de manera nue-va y crítica, renunciando a su metafísica de lo absoluto.Echemos una mirada hacia atrás. Si la educación fue caracterizada primera-mente como educación para todos orientada hacia la capacidad de autodeterminación,113
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ahora hemos de atenernos a una segunda definición: la educación sólo es posibledentro del medio de lo general, es decir, dentro de las objetivaciones históricas de lahumanidad, de los humanos y de sus condiciones, pero no en un retroceso históri-co, sino en la orientación a las posibilidades y tareas de un progreso humanitario,totalmente en el sentido de un aserto kantiano de una de sus clases sobre peda-gogía: «Los niños no deberán ser educados de acuerdo al estado actual del génerohumano, sino de acuerdo al mejor posible en el futuro, es decir, ateniéndonos a laidea de la humanidad y de todo su destino» (Kant, 1963, p. 14); o bien en la varian-te dialéctica de Schleiermacher, con la que sin duda Kant hubiera estado de acuer-do: la juventud ha de hacerse «capaz de adaptarse a lo que encuentra, pero tam-bién de pronunciarse con toda energía por las mejoras que se le ofrecen»(Schleiermacher, 1957, p. 31)-4. INDIVIDUALIDAD Y COLECTIVIDAD EN EL CONCEPTOCLASICO DE LA EDUCACIONSólo si tenemos presente la relación dialéctica entre la capacidad de autode-terminación y un contenido objetivo-general, es posible interpretar adecuada-mente una tercera definición del concepto clásico de la educación. Los concep-tos centrales con los que hemos de manejarnos aquí son el de individualidad y elde colectividad.Aquella estructura mediadora, en sí todavía abstracta, en la que los sujetospueden llegar, dentro del paso por la apropiación y la discusión crítica de lo objeti-vamente general, a su capacidad de autodeterminación se concretiza en cada casode manera individual; y este proceso de formación de la individualidad es valora-do en la concepción de la teoría clásica de la educación no como una limitación oun corte de la validez de lo general, sino como condición previa para desarrollarla plenitud que en potencia encierra en cada caso lo general. La humanidad única-mente puede ser realizada en cada caso de manera individualizada; lo cual signifi-ca al mismo tiempo que el concepto de individualidad Šincluido el introducidopor Pestalozzi sobre la situación individual, cuya consideración es para él una de lascondiciones imprescindibles para la formación del hombreŠ no es entendido porlos teóricos clásicos de la educación de modo «individualista», como aislamientoautocentrado, sino que se refiere más bien a una individualidad sustancial, estandocaracterizado por la relación de lo individual con lo general.Particularmente en Herder, Humboldt y Schleiermacher es mencionada la len-gua, o bien al adquisición y la utilización del lenguaje, como uno de los ejemplosmás clarificadores de este estado de cosas.Por un lado, el lenguaje o facultad de lenguaje, como uno de los rasgos esen-ciales de la existencia humana, se realiza en la pluralidad de lenguajes diferentes;por otro, cada uno de los lenguajes, como algo concreto-general, permite a todosaquéllos que lo adquieren, sin que importe que el vocabulario y las estructurassintácticas sean iguales, una riqueza infinita de realizaciones individuales. Forma-ción lingüística significa, en consecuencia, posibilitar a cada niño, joven o adulto114
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que experimente y practique el lenguaje, en la realización y en la reflexión, comoposibilidad de la formación de su individualidad.Pero como elemento fundamental del lenguaje es la comunicación, la informa-ción recíproca, el momento de la formación de la individualidad remite a la me-diación con su correspondencia polar: a la colectividad, a la relación interhumana.La formación de la individualidad, de la unicidad personal en el proceso educati-vo, no es, por tanto, posible en el aislamiento del individuo frente a los otros, sinoen la comunicación con ellos; y es en esta comunicación donde los hombres se for-man individualmente, donde se manifiestan en su individualidad y donde se reco-nocen y aceptan recíprocamente.Lo que acabamos de ilustrar aquí a partir del ejemplo de la formación del len-guaje es considerado en la teoría clásica de la educación como un momento estruc-tural de la educación humana.Por ello, vamos a insistir de nuevo en el ejemplo de la concepción de Hum-boldt del estudio universitario; un estudio que tanto en su visión como en la deSchleiermacher, Schiller, Fichte o Hegel sólo podía constituir una preparacióncientífica adecuada para profesiones que eran concebidas como «cargos públicos»,en el caso de que la orientación al campo profesional individual (por ejemplo, a lacarrera de abogado, del funcionario administrativo, del maestro, del médico o delpárroco) se hallara siempre en relación con el contexto global del progreso de lahumanización tanto del individuo como de la sociedad. Sin embargo, hemos decalificar de simplificación el que la concepción de Humboldt de las condiciones delos estudios así entendidos sea caracterizada con la máxima de «soledad y liber-tad» (Schelsky, 1963). La «soledad en libertad» designa sólo uno de los polos metó-dicos de un estudio que eduque; es decir, la posibilidad para el estudiante, y la exi-gencia de la que él es objeto, de discutir críticamente, en ocasiones por cuentapropia, individualmente, contenidos y conocimientos de su disciplina importantespara una existencia humana del hombre. El otro polo está caracterizado por la de-manda de «vivir una serie de arios, para sí y para la ciencia, en estrecho contactocomunitario con jóvenes de la misma edad y animados por los mismos sentimien-tos, y con la conciencia de que en ese mismo lugar existe un número de personascultas que ya han llegado a la perfección (una formulación que, sin duda, no hayque entender al pie de la letra, W. las cuales se dedican a difundir y elevar elnivel de la ciencia» (Humboldt, 1956, p. 70).Si dispusiéramos aquí de más espacio, podríamos reproducir el momento dela colectividad en su relación polar con el principio de la individualidad, con susdiferentes variaciones en los diversos autores clásicos de la teoría de la educa-ción: en la concepción de Pestalozzi de la educación elemental de la persona enla familia, en la escuela y en el internado; sobre la base de las formas de comu-nicación y cooperación en la ficción poética de Goethe en su «Wilhelm Meister»;en la utopía de Fi -hte de una educación nacional dentro de colectivos de educa-ción; en la interpretación de los conceptos de «trato» y «participación» en Her-bart o en la teoría de Schleiermacher sobre la sociabilidad como una forma delencuentro comunicativo primario, no institucionalizado, para el que habría que115
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